TEORÍAS PSICOMÉTRICAS

 

Las teorías psicométricas se ocupan del estudio de las diferencias individuales a partir de los factores responsables de tales diferencias. Para ello emplean una técnica estadística denominada análisis factorial y que, esencialmente, permite agrupar las puntuaciones de diversas pruebas (tests), obtenidas en diversas muestras, en un número más reducido de puntuaciones (los factores) que resultan básicas para realizar tales pruebas. Las teorías cognitivas prestan mayor atención al modo en el que procesamos la información, y tratan de analizar los procesos cognitivos aplicados en la resolución de las tareas en las que se implica la conducta inteligente.

Dentro de la aproximación psicométrica que se ocupa de esclarecer los factores de los que dependen las diferencias individuales en inteligencia, podemos hallar teorías monofactoriales, que defienden la existencia de una única capacidad ntelectual, o factor general de inteligencia, implicada en una gran diversidad de situaciones, y teorías plurifactoriales, que asumen que la inteligencia está compuesta por varias aptitudes, capacidades o factores independientes que actúan según la tarea con la que se enfrenta el sujeto. Dentro de este último grupo de las teorías plurifactoriales, podemos distinguir dos perspectivas bien definidas: las que asumen que los distintos factores que componen la inteligencia tienen la misma importancia y se ubican a un mismo nivel (teorías oligárquicas) y las que establecen categorías entre las diversas aptitudes, asignando a unas más importancia que a otras (teorías jerárquicas). 

Gordon Willard Allport (1897-1967) fue uno de los principales representantes de la teoría de la personalidad de los rasgos.

Definió a un rasgo como la dimensión perdurable de características de las personalidad; gracias a esa dimensión se distinguen las personas entre sí.

Plantea tres categorías básicas de los rasgos: cardinales, centrales y secundarios.

Los rasgos cardinales son muy generales y tienen influencia en todos los actos de una persona. Sería el caso de una persona muy tolerante, cuyos rasgos lo demuestran continuamente.

Los rasgos centrales son más comunes en la persona y más observables en su comportamiento, aunque no siempre sean tan evidentes; por ejemplo, una persona violenta tal vez no se muestre así todo el tiempo.

Por último, los rasgos secundarios son atributos que no constituyen una parte fundamental de la personalidad, pero que están presentes en ciertos momentos o situaciones. Un ejemplo de ellos sería una mujer que por lo general es muy callada, peros si en el transporte público un hombre la tocara ofensivamente, ella le gritaría y lo insultaría.

 

Allport clasifica los rasgos en 5 grandes categorías que abarcan varias conductas.

CATEGORÍA	RASGOS
Extroversión	Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo, espontáneo, efusivo, enérgico, entusiasta, aventurero, comunicativo, franco, llamativo, ruido, ambicioso, dominante y sociable.
Afabilidad	Cálido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo, cortés, confiado, indulgente, servicial, agradable, afectuoso, tierno, bondadoso, compasivo, generoso, considerado, conforme.
Dependencia	Organizado, dependiente, escrupuloso, responsable, trabajador, eficiente, capaz, deliberado, esmerado, preciso, práctico, concienzudo, próspero, cauteloso, serio, ahorrativo, confiable.
Estabilidad emocional	Impasible, no envidioso, relajado, objetivo, tranquilo, calmado, sereno, bondadoso, estable, satisfecho, seguro, imperturbable, poco exigente, constante plácido pacífico.
Cultura o inteligencia	Inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo, analítico, reflexivo, artístico, perspicaz, sagaz, ingenioso, refinado, creativo, sofisticado, bien informado, intelectual, hábil, versátil, original, profundo, culto.

 

Teorias de Eysenck y R. Cattell.

La definición de la personalidad de Hans Eysenck (1916-1997) está desarrollada en torno a cuatro patrones de conducta:

• Cognoscitivo (inteligencia)
• Conativo (carácter)
• Afectivo (temperamento)
• Somatico (constitución)

La personalidad es "la suma total de los patrones conductuales presentes o potenciales del organismo, determinados por la herencia y el ambiente, la cual se origina y desarrolla mediante la interacción funcional de los sectores formativos en que se originan estos patrones conductuales"

Eysenck estudió la personalidad bajo el método estadístico de análisis de factores, y concluyó que existen dos factores que la caracterizan. El primer factor es la tendencia a experimentar la vivencia de emociones negativas. El segundo, la capacidad de disfrutar acontecimientos positivos, en especial eventos sociales.

La fortaleza del modelo de Eysenck fue que brindó una teoría detallada de las causas de la personalidad, con escalas psicométricas, cuestionarios, inventarios y protocolos para analizar los diferentes rasgos del modelo.

El modelo de los dieciséis factores de Raymond Bernard Cattell (1905-1998), definió a los rasgos como estructuras mentales que están presentes en los individuos y que pueden inferirse a partir de conductas observadas, a modo de explicación de su consistencia y regularidad.

Consideraba sumamente necesario medir los atributos de la personalidad durante cierto periodo. su énfasis en la medición estructural de unidades funcionales y significativas representaba la base inteligente que Cattell consideró necesaria para encaminarse hacia la comprensión de como se desarrollla la personalidad mediante la maduración genética y la teoría del aprendizaje.

TEORÍA COGNOSCITIVA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE WALTER MISCHEL

Walter Mischel (1930-), psicólogo nacionalizado estadounidense, se ha dedicado a estudiar la teoría de la personalidad y propuso la teoría congnoscitiva del aprendizaje social.

En la década de 1990, el trabajo de Mischel significó un gran paso para la psicología de la personalidad con el modelo de los sistemas de personalidad congnoscitivo-afectivos (Mischel y Shoda), basado en hallazgos empíricos consistentes.

Mischel concluyó que los individuos no sólo se diferencian unos de otros en la media de su conducta social, sino también en pautas de variabilidad alrededor de la media.

Para Mischel existen grandes diferencias entre un individuo y otro debido a la amplitud y calidad de los patrones cognoscitivos y de comportamiento que pueden generar. La evidencia de dichas diferencias se encuentra sencillamente cuando se comparan  de manera informal los potenciales de desarrollo de cualquier persona

LA NOBLEZA DE ESTADO

"La sociologia y la psicologia" - dos vías que pueden caracterizarse como “estructuralista” y “constructivista”, sean inseparables, los requerimientos de la investigación llevan a privilegiar ya sea la exploración de las estructuras objetivasy  el análisis de las estructuras cognitivas que los agentes emplean en las acciones y en las representaciones por cuyo intermedio construyen la realidad social y negocian las condiciones mismas en que se efectúan sus intercambios comunicativos.

Los “mecanismos” cobra plena fuerza explicativa y verdad descriptiva tan sólo porque incluye los logros del análisis de los esquemas de percepción, de apreciación y de acción que los agentes (alumnos tanto como profesores) ponen en funcionamiento en sus juicios y en sus prácticas. Y, a la inversa, el análisis de los actos de construcción que los agentes efectúan tanto en sus representaciones como en sus prácticas no cobra pleno sentido si no se impone detectar también la génesis social de las estructuras cognitivas que ellos involucran.
Los agentes construyen la realidad social; sin duda, entran en luchas y en transacciones que pretenden imponer su visión, pero siempre lo hacen con puntos de vista, intereses y principios de visión determinados por la posición que ellos ocupan en el mundo mismo que se proponen transformar o conservar.

Las estructuras fundamentales de los sistemas de preferencias socialmente constituidos, que son el principio generador y unificador de las elecciones en materia de institución escolar, de disciplina pueden estar ligadas por una relación inteligible a divisiones objetivas del espacio social como aquellas que, en el caso de los alumnos de las grandes escuelas, se establecen, en materia de capital económico o cultural, entre los dos polos del campo del poder.

La violencia simbólica es esa forma particular de coacción que no puede ejercerse si no cuenta con la complicidad activa –lo cual no significa consciente y voluntaria– de quienes la sufren y que no están determinados sino en la medida en que se priven de la posibilidad de una libertad fundada sobre la toma de conciencia.

 

Los agentes involucrados en el campo universitario, en cuyas filas forman casi inevitablemente aquellos que, escribiendo sobre el poder e incluso sobre la “servidumbre voluntaria”, se piensan espontáneamente como excepciones de sus propios análisis. Donde sus intereses específicos se engendran y se invierten en y por ese acuerdo mismo contribuyen, sin ser conscientes, a ejercer la dominación simbólica que se ejerce sobre ellos, es decir, sobre su inconsciente. 

 Pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 

No hay mejor objeto que el sistema de las relaciones estadísticas que caracterizan una población de premiados para aprehender las estructuras sociales y las estructuras mentales imperantes en los veredictos escolares: los premiados del Concurso General, representan el símbolo por excelencia de la “elite” escolar que revela, como un test proyectivo, los esquemas clasificatorios de los cuales es producto.

Las transformaciones del cuerpo profesoral y especialmente las conmociones en las jerarquías de las disciplinas, todo hace que actualmente las taxonomías profesorales ya no puedan funcionar más con la inocencia triunfal que confiere a muchos de los documentos citados la apariencia de fósiles antediluvianos. 

La disciplina de los espíritus

La clasificación por “orden de mérito” está estrechamente asociada a la idea de concurso, tanto que deja opacada la clasificación según disciplina: las materias como la Filosofía y el Francés y, en su orden, las Matemáticas, a cuyo respecto se considera que requieren el talento y el don y que están asociadas a la posesión de un capital cultural heredado muy importante, se oponen a aquellas, como la Geografía y las Ciencias Naturales, de las cuales se considera que sobre todo requieren trabajo y estudio, mientras que la Historia y las Lenguas Antiguas o Modernas ocupan una posición intermedia.

Las diferencias fundamentales se basan en indicadores de la modalidad de la relación con la cultura: de un lado, disciplinas que desalientan la buena voluntad y el celo escolar, tanto por lo endeble e impreciso de las tareas propuestas, como por lo vago e incierto de las señales de éxito o fracaso, que demandan logros previos frecuentemente indefinibles.

 

Los premiados de Francés son también los más propensos a invocar el “don” para explicar su éxito (que los premiados de Historia, de Geografía y de Ciencias Naturales atribuyen más bien a un trabajo metódico y regular); por último, la mayoría de las veces los premiados de Francés y de Filosofía definen como “creativo” al profesor ideal, mientras que los premiados de Historia, de Geografía y de Ciencias Naturales lo caracterizan antes bien “concienzudo”. Más significativo es que los premiados de las disciplinas más nobles, el Francés y la Filosofía, se diferencien de los otros por la extensión y la diversidad de sus lecturas o por sus conocimientos en materias que no son enseñadas de modo directo, como la pintura y la música.

A diferencia de quienes, debiendo toda su cultura a la escuela, tienen conocimientos, preferencias y prácticas “clásicas”, “librescas” y “escolares”, directamente subordinadas a esta institución, aunque ellas no sean directamente producidas por los ejercicios de la escuela, los premiados de Francés o de Filosofía expresan, de todas formas, que tienen un margen de libertad y de seguridad bastante grande que los pone en condiciones de sostener con la cultura.

Todos los rasgos en que el sistema de enseñanza francés reconoce la elite de su elite y que definen el modo por excelencia de sobresalir, se ven concentradas en esta suerte de tipos ideales realizados que son los premiados de Francés y, en menor grado, de Filosofía. La “creación” y la “lectura”, pone en evidencia esta afinidad profunda entre la tradición de una enseñanza de las humanidades plenamente impregnada de una ideología humanista, personalista y espiritualista, y la tradición pedagógica que asocia la desvalorización de todo lo que tiene un dejo escolar en el culto de la expresión llamada “personal”.

El análisis de las diferencias sistemáticas que oponen a los alumnos de las disciplinas “de talento” respecto de los alumnos de las materias “de trabajo” revela claramente el sistema de oposiciones entre propiedades o cualidades antagonistas y complementarias que estructuran los juicios. Y así puede confeccionarse el cuadro de categorías que, inscritas en lo más profundo de los cerebros de los maestros y de los (buenos) alumnos, se aplican a toda realidad escolar, y escolarmente pensable (a su vez objetivamente organizada conforme a los mismos principios), es decir, a las personas, profesores o alumnos, tantocomo a sus producciones, cursos, trabajos, ideas, discursos.

Las mismas taxonomías que sirven para clasificar las disciplinas, y para determinar las cualidades que ellas requieren, organizan la percepción y la apreciación que los alumnos “disciplinados” que habrán de elegirlas tienen de sus propias cualidades, podemos comprender que el dictamen escolar tenga el poder de regir las “vocaciones” y que el análisis estadístico descubra una correspondencia tan rigurosa entre las propiedades socialmente concedidas a las diferentes disciplinas y las disposiciones de quienes se destacan en ellas (o las enseñan).

¿Sería el estilo?” (Francés, hijo de titular de cátedra de facultad de medicina); “Originalidad, rigor, sensibilidad” (Francés, hijo de ingeniero químico); “Creo que ha sido distinguido gracias a cierta personalidad” (Francés, hijo de periodista); “Personal, no demasiado escolar, claro” (Filosofía, hijo de Obrero profesional). 

Tanto los alumnos eligen a las disciplinas, como las disciplina eligen a sus alumnos imponiéndoles las categorías de percepción de las materias y de las carreras, al igual que de sus propias capacidades, y por ende del sentimiento que ellos pueden tener de la afinidad entre los distintos tipos de disciplinas o de maneras de practicarlas (teórica o empírica, por ejemplo) y sus propias aptitudes, escolarmente construidas y consagradas.

La idea de precocidad es una construcción social que no se define sino en la relación entre la edad en que se efectuó una práctica y la edad considerada como “normal” para efectuarla o, más precisamente, la edad modal en que se la lleva a cabo en la población de referencia, es decir, al tratarse de precocidad escolar, la edad modal de los individuos que acceden a un nivel determinado de estudios.

 

 

El alumno precoz, cuyo límite es el “niño prodigio” o, como se dice actualmente, el “superdotado”, testimoniaría, con la rapidez casi milagrosa de su aprendizaje, la amplitud de los dones que le permiten ahorrarse el lento trabajo de adquisición al cual están destinados los individuos ordinarios. De hecho, la precocidad apenas es una de las retraducciones escolares del privilegio cultural. La precocidad no es sino uno de los indicios, pero particularmente seguro, del modo de adquisición de la cultura que la institución escolar privilegia. Si los sistemas y procedimientos distintivos de las taxonomías escolares remiten siempre (cualquiera que sea su grado de refinamiento) a diferencias sociales, es porque, en materia de cultura, la manera de adquirir se perpetúa en lo que se adquiere, bajo la forma de una cierta manera de usar lo que se adquiere.

 

Tiene mucha importancia la relación que tiene el alumno con sus alrededores, su contexto, su propia familia, la escuela,y de sus posibilidades genericas de sobrevida, la adquisición de la cultura, que contribuyen a la formación del mismo, asi tambien la probabilidad de acceder a determinada posición escolar.

ACADEMICA MEDIOCRITAS

 

Las prácticas pedagógicas de los profesores, en especial sus operaciones de selección, delatan la tensión entre los valores escolares y los valores mundanos, y entre las disposiciones pequeñoburguesas y las disposiciones burguesas cuyo teatro es la institución escolar. Si bien la institución escolar sólo reconoce por completo la relación con la cultura que no se adquiere sino fuera de la escuela, no puede desvalorizar por completo la relación escolar con la cultura sin renegar de su propio modelo de inculcación; reservando sus favores a los que le deben menos en lo tocante a lo esencial, no puede negar del todo a quienes todo le deben y exhalan una buena voluntad y una docilidad que tampoco puede desdeñar.

 

La representación que el estudiante se hace de su trabajo, de sus profesores y de sus propias aptitudes: así, la aspiración a un encuadre más estrecho (más “escolar”) del aprendizaje alterna con la imagen ideal y prestigiosa del trabajo noble y libre, que ignora control y disciplina; y la expectativa del “gran maestro” prestigioso, “brillante”.

 

MODELO EDUCATIVO DE CHINA, COREA DEL SUR Y FINLANDIA

Los tres son muy reconocidos en el mundo de la educación porque ocupan los primeros lugares en los rankings de la prueba del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que mide competencias de Lectura, Matemáticas y Ciencias entre jóvenes de 15 años, así como el Índice de Habilidades Cognitivas y Logro Educativo (2013) elaborado a partir de varias pruebas internacionales de rendimiento escolar.

China (Shanghái, Hong Kong)

La educación obligatoria en China llega hasta los 15 años de edad y se inicia a muy temprana edad. Niños de 2 y 3 años permanecen largas jornadas en instituciones pre-escolares cuya misión fundamental es preparar a los niños para la exigente vida escolar que les espera por delante. Desde corta edad se familiarizan con nociones básicas de lectura y escritura, cálculo y —cada vez más— inglés.

El modelo escolar chino enfatiza la memoria y aplica profusamente pruebas estandarizadas. Los estudiantes viven bajo constante presión no sólo por aprobar dichas pruebas sino por ubicarse en los primeros lugares, de lo que dependen sus futuras posibilidades de estudio, trabajo y estatus social. El examen para ingresar a la universidad (gaokao) es exigente y selectivo. China está empeñada en crear una nueva generación de graduados universitarios, en cantidades y con una inversión nunca vistas hasta hoy, habiendo logrado colocarse como líder mundial en producción de doctores. La calidad es una preocupación creciente: cada profesor se encarga de supervisar a 5,77 candidatos.

La calidad de la educación en China varía bastante entre zonas rurales y urbanas así como según la capacidad económica de cada familia para pagar por servicios suplementarios al sistema escolar público o para optar por escuelas privadas. Shanghái no es representativa de lo que ocurre con la educación en el resto del país. Más de 80% de los estudiantes de secundaria de Shanghái toma clases particulares después de asistir al colegio; la mayoría dedica entre 3 y 5 horas diarias a hacer tarea. Todo esto pone gran presión no sólo sobre los estudiantes sino sobre las familias, y especialmente sobre las madres, uno de cuyos papeles sociales es contribuir a asegurar el éxito escolar de sus hijos.

La obsesión con el estudio y los puntajes tiene serias consecuencias en la salud mental de niños y jóvenes. Los niños chinos tienen altos niveles de depresión; un estudio encontró que 50% de los adolescentes en Hong Kong la padecen. A las altas tasas de suicidio generadas por el estrés y la competencia, se agregan recientemente casos de asesinato en los campus universitarios (y hasta leemos sobre el envenenamiento de dos pequeñas por la competencia entre dos jardines de niños). Mientras que los rankings internacionales proyectan una imagen envidiable del sistema escolar, la insatisfacción de la sociedad de Hong Kong con su educación es alta y crece, según revelan estudios, encuestas y testimonios en los últimos años. La última reforma educativa emprendida por el Ministerio de Educación —llamada “reforma verde” (junio 2013)— apunta hacia un nuevo marco de evaluación escolar que —entre otros— reduce el uso de las pruebas estandarizadas y recurre a otros indicadores.

Corea del Sur

Corea del Sur ha dado un salto espectacular en educación en las últimas seis décadas. Esto se ha logrado con políticas consistentes y perseverancia, pero también a un alto costo social. Igual que en China, más tiempo (de enseñanza, estudio, tareas) se considera esencial. El sistema escolar tiene un calendario extendido y largas jornadas diarias, seguidas de tres o más horas de tareas o clases particulares. Se estima que los estudiantes surcoreanos estudian 10 horas diarias, 50 horas a la semana, 16 más que en los demás países desarrollados, entre clases regulares y refuerzo escolar. Los profesores son bien remunerados (mejor que en Finlandia) pero trabajan bajo mucho estrés y con grupos numerosos.

Igual que en la mayoría de países asiáticos, un sistema escolar paralelo (shadow education system) opera y crece a la sombra del sistema escolar público: academias privadas (hagwons) que ayudan a hacer las tareas, preparan para las pruebas, refuerzan contenidos escolares (sobre todo de Matemáticas) o avanzan más allá de lo aprendido en el aula, a fin de que los alumnos-clientes destaquen en su grupo de pares y puedan acceder a universidades prestigiosas, lo que es indispensable para escalar socialmente. Después del horario escolar, dos de cada tres estudiantes coreanos asiste a estas academias, a menudo hasta la noche (una ley prohíbe a estas academias funcionar más allá de las 10 p.m. y antes de las 5 a.m.). Sus costos varían mucho, pero son lo suficientemente altos como para filtrar a los estudiantes con menores recursos y para obligar a las familias a hacer grandes sacrificios económicos. En 2012, según datos de la municipalidad de Seúl, la capital, 73,5 % de los alumnos de primaria y secundaria en la ciudad recibieron servicios privados suplementarios, con un gasto promedio de 387,87 dólares. A nivel nacional, en 2012 los padres de familia gastaron 17,5 billones de dólares en clases particulares para sus hijos.

También aquí, el costo social y psicológico está a la vista. Agotamiento y déficit de sueño afectan a millones de estudiantes. Corea del Sur tiene una de las tasas más altas de suicidio y depresión adolescente entre los países ricos. El suicidio es hoy la principal causa de muerte entre los jóvenes de 15 a 24 años. El punto culminante de la tensión escolar está alrededor del tercer año de la educación secundaria, que es cuando los estudiantes deben tomar el examen de ingreso a la universidad (suneung). Una encuesta realizada por el Institute for Social Development Studies en la Yonsei University de Seúl, divulgada en 2011, reveló que los adolescentes coreanos son los que se sienten más infelices entre los adolescentes de los países de la ocde. La alerta nacional ha llevado al gobierno a plantearse la necesidad de introducir cambios estructurales al modelo educativo. Entre otros, la decisión de digitalizar los textos escolares y el plan de estudios, anunciada en 2011, fue retirada en 2012 al constatar que ni los estudiantes ni los profesores estaban listos para tal desafío.

Finlandia

Finlandia es un país pequeño (poco más de 5 millones y medio de habitantes) ubicado al norte de Europa. En los últimos años, Finlandia destaca en los rankings mundiales referidos no sólo a la educación sino a muchos otros ámbitos: desarrollo humano, calidad de vida, equidad de género, cuidado infantil, condiciones para la maternidad, acceso a Internet y banda ancha, transparencia, baja corrupción, alta competitividad internacional, entre otros.

Todo el sistema escolar es público y gratuito, desde la educación inicial hasta el fin de la universidad, incluidos costos de transporte, alimentación y refuerzo escolar en la propia institución. Incluso las pocas instituciones privadas son financiadas por el Estado y son gratuitas.

Finlandia promueve la cooperación y no la competencia (entre alumnos, entre profesores, entre instituciones), y da prioridad a la equidad sobre la excelencia (todos los alumnos deben tener igualdad de oportunidades, nadie debe quedarse atrás, “toda escuela, una buena escuela”). El bienestar emocional de los estudiantes —aspecto ignorado en las evaluaciones de PISA— es tanto o más importante que su rendimiento escolar.

La escolaridad empieza a los siete años; hasta esa edad, la prioridad es el juego. La enseñanza se realiza en grupos pequeños (no más de 20 alumnos) y en un ambiente relajado. Se desincentiva la memorización y se estimula el pensamiento, la creatividad y la autonomía de alumnos y profesores. El año escolar es uno de los más cortos de los países de la OCDE, al igual que la jornada escolar diaria; el tiempo de recreo es el más largo. Se reducen al mínimo los deberes en casa en los primeros años. No se aplican pruebas estandarizadas. Los alumnos son evaluados por sus profesores con base en su criterio profesional y en pruebas y otros instrumentos que elaboran los propios docentes. Los maestros son evaluados por colegas más experimentados y reciben de ellos feedback. No existe “pago por mérito”. No hay supervisores ni inspectores; la sociedad finlandesa confía en el profesionalismo de sus docentes. Las investigaciones muestran altos niveles de satisfacción de las familias finlandesas con la educación nacional. 90% de la población dice confiar en el sistema escolar público (en E.U. apenas 29%, según una encuesta Gallup). Síntomas de fatiga que empiezan a percibirse entre la población infantil y adolescente son atribuidos al excesivo tiempo dedicado a hobbies y a mayor estrés de los adultos en la familia, antes que al sistema escolar. Se ve con preocupación, asimismo, el elevado costo de las actividades extracurriculares, como fuente de tal desigualdad.

LA MENTE BIEN ORDENADA

CAPÍTULO I  LOS DESAFIOS

Hay una inadecuacion cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes desarticulados, fragmentados, compartimentados en disciplinas y realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.

En esta situación se vuelven invisibles:

• los conjuntos complejos
• las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo
• las entidades multidimensionales
• los problemas esenciales

Todos los problemas particulares sólo pueden plantearse y pensarse correctamente en su contexto, y el propio contexto de  estos problemas debe plantearse cada vez más en el contexto planetario. El recorte en disciplinas impide percibir "lo que está entretejido", es decir, lo complejo, según el sentido original del término.

Hay complejidad cuando son inseparables los distintos componentes que integran un  todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico), y  hay tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo el todo y las partes.

La inteligencia que únicamente sabe separar fractura lo complejo del mundo en fragmentos desarticulados, fracciona los problemas, unidimensiona lo multidimensional. Atrofia las posibilidades de comprensión y de reflexión eliminando también las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión de largo plazo. Su insuficiencia para tratar nuestros problemas más graves constituye uno de los problemas más graves a  que nos enfrentamos.

Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también trajeron consigo los inconvenientes de la sobreespecialización, de la compatimentación y la fragmentación del saber.

Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticación, formalización y abstracción sino por la capacidad de contextualizar y globalizar.

 Debemos por lotanto pensar el problema de la enseñanza a partir de un lado, de la consideración de los efectos cada vez mas graves de la compartimentación de los saberes y de la incapacidad de articularlos unos con otros, y por otro lado a partir de la consideración de que la aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad fundamental de la mente humana que hay que desarrollar en vez de atrofiar.

 Existen tres desafias que nos conducen al problema esencial de la organización del saber:  el desafio global, el desafío de lo complejo, y el ultimo el desafío de la expansión incontrolada del saber, de estos tres resultan los retos en cadena.

** EL DESAFIO CULTURAL**

La humanista es una cultura genérica que, por intermediación de la filosofía, el ensayo, la novela, nutre la inteligencia general, afronta las grandes interrogantes humanas, estimula la reflexión acerca del saber y favorece la integración personal de los conocimientos.

La cultura científica, de naturaleza muy diferente, separa los campos de conocimiento; sucita admirables descubrimientos, teorías geniales, pero no una reflexíon sobre el destino humano ni  acerca del devenir de la propia ciencia.

**EL DESAFIÓ SOCIOLÓGICO**
El terreno sometido a estos tres desafíos se extiende sin cesar  con el acrecentamiento de los caracteres cognoscitivos de las actividades económicas, técnicas, sociales, políticas, en especial con los desarrollos generalizados y múltiples del sistema neurocerebral artificial llamado impropiamente informática. Así, cada vez más:

• la información es materia prima que el conocimiento debe dominar e integrar;
• el conocimiento debe ser reexaminado y revisado permanentemente por el pensamiento;
• el pensamiento es más que nunca el capital más preciado para el individuo y la sociedad.

 **DESAFÍO CÍVICO**
El debilitamiento de una percepción global conduce al debilitamiento del sentido de responsabilidad, donde cada uno tiende a hacerse responsable exclusivamente de su labor especializada, así como al debilitamiento de la solidaridad, al ya no perdcibir el nexo orgánico con su localidad y sus conciudadanos.
Hay un déficit democrático creciente causado por la apropiación de gran número de problemas vitales por parte de los expertos, especialistas y técnicos.
el saber se ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo a especialistas) y anónimo (cuantitativo y formalizado).

**DESAFÍO DE DESAFÍOS**
Solo la reforma del pensamiento permitiría el pleno uso de la inteligencia para responder a estos desafíos y que permitiría la conexión de las dos culturas disyuntas. Se trata de  de una reforma, no programática sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la enseñanza.

CAPÍTULO II  LA MENTE BIEN ORDENADA

Montaigne formuló el fin primero de la enseñanza:. es mejor una mente bien ordenada que una muy llena.

Está claro lo que significa "una mente muy llena"; es aquella donde el saber se acumula, se apila, y que no dispone de principios de seleccióny organización que puedan darle sentido."Una mente bien ordenada" significa que, más que de un saber acumulado, lo importante es disponer al mismo tiempo:

• de una aptitud general para plantear y abordar los problemas,
• de principios organizadores que permitan relacionar los saberes y darles sentido.

**APTITUD GENERAL**

El desarrollo de las aptitudes generales del espiritu permite tanto el desarrollo de aptitudes particulares como especializadas. Mientras mayor sea la inteligencia general, mayor será su capacidad para ocuparse de problemas especiales. La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para plantear y resolver problemas y estimular el uso integral de la inteligencia general.

El desarrollo de la inteligencia general debe ligarse con la duda, motor de toda actividad crítica que, como lo indica Juan de Mairena, permte "repensar el pensamiento" pero también trae consigo "la duda de su propia duda". 

 La filosofía debe contribuir de manera importante al desarrollo de la mente problematizadora. La filosofía es ante todo unapotencia de interrogación y de reflexión que trata los grandes problemas del conocimiento y de la condición humana.

**LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS**

Una mente bien ordenada es aquella que es apta para organizar los conocimientos y evitar con ello su acumulación estéril. La organizacion de los conocimientos conlleva oeraciones de interrelación (conjunción, inclusión, implicación) y de separación (diferenciación, oposición, selección, exclusión). El proceso es circular y  va de la separación y, más allá, del análisis a la síntesis, de la síntesis al análisis.

La psicología cognoscitiva demuestra que el conocimiento progresa principalmente, no tanto por la sofisticación, formalización y abstracción de los conocimientos particulares, sino por la patitud de integrar dichos conocimientos en su contexto y su conjunto globla. De ahí el desarrollo de la aptitud para contextualizar y globalizar los saberes sea un imperativo educativo.

Pascal ya habia formulado el imperativo de interrelación que hay que introducir hoy en nuestra enseñanza, empezando por el primero: "Como todas las cosas son causadas y causantes, ayudads y ayudantes, mediatas e inmediatas, y como todas se mantiene unidas por un nexo natural e insensible que asocia las más alejadas y las más diferentes, me parece imposible conocer las partes sin conocer el todo, igual que conococer el todo sin conocer en particular cada una de las partes..." (Pensées, ed. Brunschvicg, II, p. 72). Para pensar localmente hay que pensar globalmente, igual que para pensar globalmente hay que pensar localmente. 

**UN NUEVO ESPÍRITU CIENTÍFICO**

Las nuevas ciencias, la ecología, las ciencias de la Tierra, la cosmología son poli o transdisciplinarias: tienen por objeto, no un sector o una parcela, sino un sistema complejo que forma un todo organizador.

A partir d elo elemental: ellas consideran sistemas complejos donde las partes y el todo, se entre-producen, se entre-organizan.

**ECOLOGÍA**
La investigación ecológica se ha ampliado a partir de los años setenta a la biosfera en su conjunto, siendo concebida ésta como un megasistema autorregulador, que comporta en él los desarrollos técinicos y económicos propiamente humanos, los cuales la empiezan a perturbar.

**CIENCIAS DE LA TIERRA**
En los sesenta, como resultado del descubrimiento de la tectóncia de placas, las ciencias de la Tierra piensan en nuestro planeta como un sistema complejo que se autoproduce y se autoorganiza.
La expansión de las ciencias de la Tiierra y de la ecología revitaliza la geografía, ciencia por principio compleja ya que cubre la física terrestre, la biosfera y los asentamientos humanos.

**COSMOLOGÍA**

Disciplinas diversas (astronomía de observación, física, microfísica, matemáticas) junto con una reflexión casi filosófica, son utilizadas de manera reflexiva para acceder, en la medida de lo posible, a la inteligibilidada de nuestro Universo.

**LOS RETRASOS**

Por desgracia, la revolución de las rearticulaciones polidisciplinarias está lejos de ser generalizada, y en numerosos sectorres ni siquiera ha comenzado, sobre todo en lo que concierne al ser humano, víctima de la gran disyunción naturaleza/cultura/animalidad/humanidad, siempre tironeado entre su naturaleza psíquica y social que estudian las ciencias humanas.

Debe buscarse en las ciencias cognoscitivas entre el cerebro, órgano biológico, la mente, entidad antropológica y la computadora, inteligencia artifical; las ciencias cognoscitivas que aglutinan disciplinas "normales" propias de la ciencia clásica, ignoran el problema central: el objeto de su conocimiento es de la misma naturaleza que su instrumento  de conocimiento.

**EL IMPERATIVO**

Una educación para una mente bien ordenada, que pusiera fin a la disyunción entre las dos culturas, nos haría aptos para responder a los formidables desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida diaria, social, política, nacional y mundial.

En consecuencia, es imperativo restaurar la finalidad de la mente bien ordenada en las condiciones propias de nuestro tiempo y sus propios imperativos.

CAPITULO III     LA CONDICIÓN HUMANA

 **LA APORTACIÓN DE LA CULTURA CIENTÍFICA**

El estudio de la condición humano no depende solamente de la luz que sobre él proyectan las ciencias humanas.Tampoco compete sólo a la reflexión filosófica y las descripciones literarias. Tiene que ver también conlas ciencias naturales renovadas y rearticuladas como la cosmología las ciencias de la Tierra y la ecología.

 Así como la vida terrestre es extremadamente marginal en el cosmos, nosotros somos marginales en la vida. El hombre apareció marginalmente en el mundo animal, y su desarrollo lo ha marginado todavia más. Somos aparaentemente los únicos seres vivos sobre la Tierra dispone de un aparato neurocerebral hipercomplejo, los únicos que disponen de un lenguaje con doble articulación para comunicarse de individuo a individuo, los únicos en disponer de conciencia...

Conocer lo humano no es sustraerlo del Universo sino situarlo en él. Evidentemente, nuevos descubrimientos irán modificando nuestro conocimiento, pero por primera vez en la historia el ser humano puede reconocer la condición humana en su arraigo y en su desarraigo.

En el seno de la aventura cósmica, en la punta del desarrollo prodigioso de una rama singular de la autoorganización viva, continuamos a nuestra manera la aventura de la organización.

Estamos a un tiempo dentro y fuera de la naturaleza. Somos seres a la vez cósmicos, físicos, biológicos, culturales, cerebrales, espírituales... Podemos integrar y distinguir, al mismo tiempo el destino humano en el seno del Universo, y esta nueva cultura científica permite ofrecer un conocimiento nuevo y capital a la cultura general, humanista, histórica y filosófica que, de Montaigne a Camus, siempre se ha planteado el problema de la condición humana.

La hominización desembocó en un nuevo comienzo: lo humano. Todo esto debe contribuir a la formación de una conciecia humanista y ética de pertenencia a la especie humana, que no puede ser completada más que por la conciencia del carácter matricial de la Tierra para la vida y de la vida para la humanidad.

La relación del hombre con la naturaleza no puede entenderse de manera reductora ni separadora. La humanidad es una entidad planetaria y biosférica. El ser humano, a la vez natural y sobrenatural, debe ser rastreado en la naturaleza viva y física, pero emerge y se distingue de ella por la cultura, el pensamiento y la conciencia.

El concepto hombre posee dos sentidos:uno biofísico y otro psico- socio-cultural; cada uno remite al otro y viceversa.

**LA APORTACIÓN DE LAS CIENCIAS HUMANAS**

Las ciencias humanas son las que, paradójicamente, menor contribuci´n hace al estudio de la condición humana, precsamente porque están disyuntas, fragmentadas y compartimentadas. Esta situación oculta totalmente la relación individuo/especie/sociedad, y ocualta al ser humano de sí mismo. Así como la fragmentación de las ciencias biológicas aniquila la noción de vida, la fragmentación de las ciencias humanas aniquila la noción del hombre. Por ello Lévi- Strauss pensaba que el objetivo de las ciencias humanas no es develar al hombre sino disolverlo en estructuras.

Todas las disciplinas, tanto de las ciencias naturales como de las ciencias humanas, pueden hoy movilizarse para convergen en la condición humana.

**LA APORTACIÓN DE LA CULTURA DE LAS HUMANIDADES**

La aportación de la cultura de la humanidades para el estudio de la condición humana sigue siendo fundamental. En primer lugar el estudio del lenguaje, como dice Yves Bonnefoy, "lo que nos distingue de la condición animal son las palabras, con su poder de anticipación". Y subraya que la importancia del lenguaje estriba en sus poderes y no en sus leyes de funcionamiento.

La literatura como autorreflexión dle hombre en su universalidad, nos muestra, que todo individuo, incluso el que está mas encerrado en la más trivial de las vidas, constituye un cosmos en sí mismo. Lleva en el sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poliexistencia en lo real y en lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostensible y lo secreto.

La poesía nos revela que habitamos en la Tierra no sólo prosaicamente sometidos a la utilidad y la funcionalidad, sino también poéticamente, destinados a  maravillarnos, al amor y al éxtasis.

Las artes nos lleva a la dimensión estética de la existencia,u según el adagio que dice que la naturaleza imita lo que le propone la obra de arte, nos enseñan a ver más estéticamente el mundo. Se trata, en fin, de revelar que en toda gran obra de literatura, cine, poesía, música, pintura, escultura- hay un pensamiento profundo acerca de la condición humana.

CAPITULO IV ENSEÑAR A VIVIR

Como magistralmene decía Durkheim, el objeto de la educación no es dar al alumno conocimiento cada vez más numerosos sino "constituir en  él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que lo oriente en un sentido definido no sólo en la infancia sino en la vida". Vale la pena indicar que enseñarle a vivir requiere tanto de conocimientos como de la transformación en su propio ser mental de los conocimientos adquiridos en sabiduría y ciencia y la incorporación de éstos en su vida. En educación se trata de transformar las informaciones en conocimientos, de transformar el conocimiento en sabiduría y ciencia, todo ello orientado según los fines aquí se exponen.

**LA ESCUELA DE LA VIDA Y LA COMPRENSIÓN HUMANA**

Una cultura proporciona conocimientos, valores, símbolos que orientan y guían las vidas humanas. La cultura de las humanidades ha sido, es  y debe segui siendo, no para una élite sino para todos, una preparación para la vida.

Literatura, poesía y cine deben ser considerados, no sólo ni principalmente ocmo objetos de análisis gramaticales, sintácticos o semióticos sino como escuelas de vida, y ello en varios sentidos:

• Escuelas de lengua que develen todas sus cualidades  y posibilidades gracias a obras de escritores y poetas.
• Escuelas de la cualidad poética de la vida y, correlativamente, de la emoción estética y del deslumbramiento.
• Escuelas del descubrimiento de sí. Puede encontrarse con la revelación de sus aspiraciones, de sus problemas, de sus verdades no sólo en un libro de ideas sino también, a veces ocn mayor profundidad, en un poema o en una novela.

La literatura "es la única que sabe representar y dilucidar las situaciones de incomunicabilidad, de encierro en sí mismo, quid pro quos cómios o trágicos. El lector descubre tambien las causas de los malentendidos y aprende a comprender a los incomprendidos".

**LA INICIACIÓN A LA LUCIDEZ**

La iniciación a la lucidez es inseparable de una iniciación a la omnipresencia del problema del error. Hay que enseñar, desde la escuela primaria, que toda percepción es una traduccion reconstructiva operada por el cerebro, a partir de terminales sensoriales y que ningún conocimiento puede prescindir de interpretación.

El aprendizaje de la autoobservación forma parte del aprendizaje de la lucidez. La aptitud reflexiva de la mente humana, que la faculta para desdoblarse y analizarse a sí misma, esta aptitud que ejercieron admirablemente ciertos autores como Montaigne oMaine de Biran debería estimularse  y promoverse.

El aprendizaje de la comprensión y de la lucidez no sólo no termina nunca sino que sin cesar debe recomenzar (regenerarse).

**LA INTRODUCCIÓN A LA NOOSFERA**

Por desgracia todavía noexiste una noología, ciencia consagrada a la esfera del imaginario, de los mitos, de los dioses, de las ideas, es decir la noosfera.

Con nuestras creencias o nuestra fe alimentamos los mitos o las ideas que surgen en nuestras mentes, y esos mitos o ideas adquieren consistencia y poder. No somos solamente poseedores de ideas sino que también somos poseídos por ellas, capaces de morio o matar por una idea.

**LA FILOSOFÍA DE LA VIDA**

El aprendizaje de la vida debe proporcionar a la vez la conciencia de que la "vida verdadera", no estriba tanto en las necesidades utilitarias de las que nadie puede escapar como en el florecimiento de uno mismo y d ela calidad poética de la existencia, ya que vivir requiere de cada uno lucidez y comprensión así como, de manera más general, la movilización de todas las aptitudes humanas.

La enseñanza de la filosofía puede revitalizarse gracias, precisamente, al aprendizaje de la vida. La filosofía no es una disciplina, es un potencial de interrogación y de reflexión relacionada no sólo con los conocimientos y la condición humana sino tambien con los grandes problemas de la vida.

CAPÍTULO V  ENFRENTAR LA INCERTIDUMBRE

(CONTINUACIÓN DE ENSEÑAR A VIVIR)

 

La mayor aportación del conocimiento del siglo XX fue el conocimiento de los límites del conocimiento. La certeza más grande que nos haya dado es la ilimitabilidad de las incertidumbres, no sólo en la acción sino también en el  conocimiento, afrontar las incertidumbres y más globalmente el destino incierto de cada individuo y de toda la humanidad.

**LA INCERTIDUMBRE FÍSICA Y BIOLÓGICA**

Todo lo que ha nacido lo ha hecho en el caos y la turbulencia y que ha de resistir enormes fuerzas destructivas. El  cosmos se organizó desintegrándose. La historia del Universo es una gigantesca aventura creadora y destructora, marcada desde el principio por la cuasianiquilación de la antimateria por parte de la materia. La biología, por su parte, se ha abierto hacia lo incierto. Si la aparición de la vida corresponde a la transformación de un torbellino de macromoléculas en una organización de un tipo nuevo, capaz de autoreorganizarse, de autorrepararse, de autorreproducirse, apto para extraer de su entorno organización, energía e información, este origen no parece obedecer a ninguna necesidad ineluctable.

**LA INCERTIDUMBRE HUMANA**

La condición humana está marcada por dos grandes incertidumbres: la inceridumbre cognoscitiva y la incertidumbre histórica.

Existen en el conocimiento tres principios de incertidumbre:

• el primero es cerebral: el conocimiento nunca es un reflejo d ela realidad sino, siempre, traducción y reconstrucción, es decir que entraña peligro de error.
• el segundo es psíquico: el conocimiento de los hechos siempre es tributario de la interpretación;
• el tercero es epistemológico:  proviene de la crisis de los fundamentos de certeza en filosofía ( a partir de Nietzsche), y después en ciencia ( a partir de Bachelard y Popper).
• Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta sino dialogar con la incertidumbre. 

**LOS TRES VIÁTICOS**

Prepararse para nuestro mundo incierto es lo contrario de resignarse en escepticismo generalizado.

Es esforzarse en pensar bien, es volvernos aptos para elaborar y practicar estrategias, es en suma apostar conscientemente.

Esforzarse en pensar bien es practicar un pensamiento que se habitúe sin cesar a contextualizar y globalizar sus informaciones y sus conocimientos, que se dedique permanentemente a luchar en contra del error y lamentira a uno mismo, lo que nos lleva de nueva cuenta la problema de la  "mente bien ordenada".

Tambien es estar consciente de la ecología de la acción.

La ecología de la acción conlleva como primer principio que toda acción, una vez iniciada,entra en un juego de interacciones y retroacciones en el ámbito en que se efectúa, las cuales pueden desviarla de sus fines e incluso llegar a un resultado contrario al esperado.

El segundo principio de la ecología d ela acción nos dice que las últimas consecuencias de la acción son impredecibles.

Esto nos lleva al segundo viático: la estrategia.

La estrategia se opone al programa, si bien puede comporar elementos progamados. El programa e sla determinación a priori de una secuencia de acciones que persiguen un objetivo. Un programa es eficaz en condiciones externas estables que pueden determinarse con certeza.

Toda nuestra enseñanza tiene al programa mientra que la vida nos pide estrategiasy, si es posible, serendipia y arte. Se trata de un cambio radical de concepción que habrá que implantar a fin de prepararnos para tiempos de incertidumbre.

El tercer viático es la apuesta.

Una estrategia lleva en sí misma la conciencia d ela incertidumbre que va a enfrentar y por ello conllleva una apuesta. Debe estar plenamente consciente de la apuesta para no verter una falsa incertidumbre. La falsa certidumbre siempre ha cegado a generales, políticos, emprendedores y los ha llevado al desastre.

 

CAPÍTULO VI  EL APRENDIZAJE CIUDADANO

 

La educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender a asumir la condición humana, aprender a vivir) y aprender a volverse ciudadano. Un ciudadano, en una democraci, se define por su solidaridad y su responsabilidad con respecto a su patria.

 

**EL ESTADO- NACIÓN**

Una de las mayores dificultades para pensar el Estado-Nación estriba en su carácter complejo. En efecto, el Estado Nación pleno es un ser a la vez territorial, político, social, cultural, histórico, mítico y religioso.

 

  El Estado es un "aparato" que dispone de aparatos apendiculares (ejército, policía, justicia, eventualmente Iglessia), lo que requeriría una elucidación del concepto de aparato.

**COMUNIDAD/SOCIEDAD**

El Estado-Nación es una sociedad organizada territorialmente. La nación e suna sociedad  en sus relaciones de interés, de competencias, de rivalidades, ambiciones, conflictos sociales y políticos. Pero es igualmente una comunidad identitaria, una comunidad de actitudes y una comunidad de reacciones frente a lo extranjero y sobre todo frente a lo enemigo.

**LA COMUNIDAD DE DESTINO**

La comunidad es de carácter cultural/histórico. Es cultural por sus valores, costumbres, ritos, normas, creemcias comunes; es histórica por los avatares y escollos soportado en el transcurso del tiempo.

**LA ENTIDAD MITOLÓGICA**

El  mito nacional está bipolarizado. En uno de sus polos está el carácter espiritual de la fraternidad entre "hijos d ela patria". En el segundo polo, la fraternidad mitológica aparece cmo una fraternidad biológica que une mutuamente a los seres de una misma sangre, lo que tiende a crear el segundo mito (biológicamente erróneo) de la "raza" común. La idea de nación conlleva entonces un racismo virtual que se actualiza cuando el segundo polo domina la escena.

**LA "RELIGIÓN" NACIONAL

La mitología matri-patiótica suscita una verdadera religión del Estado-Nación, que integra ceremonias de exaltación, sus objetos sagrados (bandera, monumento a los caídos), su culto de adoración a la Madre Patria, cus cultos personalizados a héroes y mártires.

Eñ mito no es la suerestructura de la nación: es lo que gener ala solidaridad y la comunidad; es el cimiento necesario a cualquier sociedad y, en la sociedad compleja, es el único antídoto para la atomización indicidual y la explosión destructora de los conflictos.

**HACIA EL "REBASE"**

El Estado tiende a volverse demasiado abstracto y homogenizador a causa de su desarrollo tecnoburocrático. Pero, sobre todo, todos los grandes problemas requieren soluciones multinacionales, transnacionales, continentales, incluso planetarias y necesitan sistemas asociativos, confederativos o federativos metanacionales.

**LA IDENTIDAD EUROPEA**

Se desarrolla en un torbellino histórico en el que los desórdenes y antagonismos (luchas entre Estados, luchas de clases, luchas de religiones, luchas de ideas), lejos de contrariarlos, favorecen los desarrollos económicos, político, sociales, culturales, ciertamente con pérdiadas enormes. Los Estados nacionales se vuelven soberanos absolutos en relación con todas las instancias que pretenderían ser superiores, se hacen la guerra de manera incesante pero, hasta fines del siglo XIX, se forman y se reforman coaliciones para impedir la hegemonia de un solo Estado en Europa.

**LA IDENTIDAD TERRENA**
Debemos concebir, finalmente, una historia general de la humanidad que comienza, no en 1492, sino hace varias decenas de millones de años con la diáspora del homo sapiens por todo el planeta, incluidas las islas del Pacífico.

Hoy podemos concebir a la vez:

1. Una comunidad de destino en el sentido en que todos los humanos estamos sometidos a las mismas amenzas del arma nuclear (cuya diseminación continúa) y al mismo peligro ecológico en la biosfera que se agrava con el "efecto invernadero" provocado por el incremento del CO2 en la atmósfera, las deforestaciones masivas de las selvas tropicales productoras de nuestro oxígeno común, la esterilización de los océanos, mares y rios nutrimentales, las incontables contaminaciones, las catástrofes sin fronteras.
   
2. Una identidad humana común: por muy diversas que sean las pertenencias de genes, de suelo, de ocmunidad, de ritos, mitos e ideas, el homo sapiens es una identidad común a todos sus representantes: tienen que ver con una unidad genética commo especi que hace posible la  interfecundadción entre todos los hombres y mujeres, cualquiera que sea su "raza"; esta unidad genética se prolonga en unidad morfológica, anatómica, fisiológica.
3. Una comundiad ade origen terreno, a partir de nuestra ascendencia e identidad antropoide, mamífera, vertebrada que hace de nosotros hijos de la vida e hijos de la Tierra.

 

CAPÍTULO VII  LOS TRES NIVELES

**PRIMARIA**
En lugar de cortar las curiosidades naturales pripias de toda conciencia que despierta, habrá que parti d elas interrogantes primarias: ¿Qué es el ser humano?, ¿la vida?, ¿la sociedad?, ¿el mundo?, ¿la verdad?.

La finalidad de "la mente bien ordenada" se vería favoreciada con un programa de preguntas que partiría del ser humano. Al interrogar al ser humano descubriríamos su doble naturaleza, biológica y cultural.

Desde la escuela primaria se pondría en marcha un proceso que ligaría las interrogante acerca de la condición humana con la interroogante acerca del mundo.

Al mismo tiempo que se distinguen y autonomizan las materias, hay que enseñar a conocer, es decir a separar y ligar, analizar y sintetizar. A partir de ahí, se podrá enseñar a consider las cosas y las causas; así se formara un conocimiento capaz de enfrentar complejidades. El aprendizaje de la vida se haría siguiendo dos vías, la vía interior y la vía exterios.

La vida interior pasa por el examen de sí mismo, el autoanálisis, la autocrítica.

La vida exterir sería la introducción al conocimiento de los medios.

 

**SECUNDARIA**

La enseñanza secundaria sería el lugar indicado para el aprendizaje de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el diálogo entre la cultura de las humanidades ñy la cultura científica, no sólo por medio de una reflexión sobre lo alcanzado y el porvenir  de las ciencias sino también considerando ala literatura como escuela y experiencia de la vida.

Los programas deberían ser reemplazado por guías de orientación que permitieran a los docentes situar las disciplinas con los nuevos contexots: El Universo, la Tierra, la vida y lo humano.

A partir de esto las enseñanzas científicas podrían encotrar convergencias con el apoyo de un profesor de filosofía o un docente polivalente, hacia el reconocimiento de la condición humana en el seno del mundo físico y biológico.

Una enseñanza rearticulada de las ciencias humanas debería estar instituida y centrada, según la disciplina, en el destino individual, el destino social, el destino económico, el destino histórico, el destino mitológico e imaginario del ser humano.

**UNIVERSIDAD**
La universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cultural de saberes, ideas, valores; la regenera al reexaminarla, actualizarla, transmitirla; genera saber, ideas y valores que entran a su vez en la herencia. Así, es conservadora, regeneradora, generadora.
En esa calidad la universidad tiene una misión y una función transeculares que, por medio del presente van del pasado al futuro; tiene una misión transnacional que ha conservado a pesar de la tendencia a la cerrazón nacionalista de las naciones modernas.
La conservación es vital si significa salvaguarda y preservación ya que no puede prepararse un futuro más que salvando un pasado, y nos encontramos en un siglo en el que múltiples y poderosas fuerzas de desintegración cultural están oprando.
Lr reforma de la universidad no debería cntentarse ocn una democratización de la enseñanza universitaria ni con la generalización del estatus de estudiante. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir para pensar.
La reforma de pensamiento exige la reforma d ela universidad. Esta reforma comportaría una reorganización general por meido del establecimiento de facultades, departamentos o institutos dedicados a las ciencias que ya hayan efecutado una rearticulación polidisciplinaria alrededor de un núcleo organizador sistémico (ecología, ciencias d ela Tierra, cosmología).

 

CAPÍTULO VIII LA REFORMA DEL PENSAMIENTO

El discurso del método:

• "dividir cada una de las dificultades que he de examinar en tantas parcelas como sea posible y como se requeriría para resolverlas mejor"..
• "conducir los pensamientos en orden, empezando por los objetos más simples y más accesibles para conocer, para ir subiendo poco a poco como por grados hasta los conocimientos más compuestos..."

El principio de reducción incluye dos ramas. La primera es la reducción del conocimiento del todo al conocimiento adicionaddo de sus elementos. La segunda rama del princippio de reducción tiende a limitar lo conocible a aquello que es mensurable, cuantificable, formalizable.

Se requiere un pensamiento que:

• capte que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes,
• reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de ailar de manera mutilante cada una de sus dimensiones, reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas ( como la propia democracia, sistema que se nutre de antagonismos a los cuales regula),
• respete lo diveso sin dejar de reconocer lo singular.

Un pensamiento que aíla y separa ldebe ser sustituido por un pensamiento que distinga y reúna. Un pensamiento disyuntivo y reductor ha de ser reemplazado por unpensamiento de lo complejo, en el sentido original del término complexus: lo que está entretejido.

Han empezado a atarse algunos nudos entre ambas culturas. Algunos pensadores científicos han ocupado el lugar que dejó vacío una filosofía encerrada en sí misma y que ha dejado de reflexionar acerca de los conocimientos que aportan las ciencias.

**LITERATURA Y FILOSOFÍA**

En el siglo XIX las ciencias cumplían con lo que creían que era su misión, es decir disolver la complejidad de las apariencias para develar la simplicidad escondida de la realidad; al contrario, la literatura había adoptado por misión revelar la complejidad humana escondida bajo apariencia simples. Develaba individuos, sujetos de deseos, pasiones, sueños, locuras, enredados en relaciones de amor, de rivalidad, de odio; inmersos en su medio social o profesional, soportando hechos y azares, viviendo un destino incierto.

 

**LA REFORMA TODO-TERRENO**

La necesaria reforma del pensamiento generará unpensamiento del contexto y d elo complejo. Generará un pensamiento que religue y que afronte la realidad.

El pensamiento rearticulará, para todos los fenómenos humanos, la explicación conla comprensión. explicar es considerar el objeto de conocimiento  como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de elucidación. Hy, así, un conocimiento explicativo que es objetivo, es decir que considera objetos cuyas formas, cualidades, cantidades hay que determinar, y cuyo conocimiento se conoce por causalidad para comprensión intelectual u objetiva.

**LOS SIETE PRINCIPIOS**

1. El principio sistémico u organizacional que liga el conocimiento de las partes al conocimiento del todo segúel el ir y venir indicado por Pascal: "Me parece imposible conocer las partes sin conocer el todo, igual que conocer el todo sin conocer en particular cada una de las partes..."La idea sistémica, que se opone a la idea reduccionista, es que "el todo es más que la suma de sus partes".
2. El principio "holográmico" pone en evidencia la aparente paradoja de las organzaciones complejas en las que no sólo la parte está en el todo sino donde el todo se inscribe en la parte.
3. El principio del círculo retroactivo, introducido por Norbert Wiener, permite el conocimiento de los procesos autorreguladores. Rompe con el principio de causalida lineal: la causa actúa sobre el efeco, el efecto sobre la causa, como en un sistema de calefacción en que el termostato ordena el funcionamiento  de la caldera. El circulo de retroacción, o retroalimentación (feedback, en inglés), permite, en su forma negativa, reducir la desviación a fin de estabilizar un sistema. En su forma positiva, el feedback es un mecanismo amplificador que, como por ejemplo la violencia de un protagonista trae consigo una reacción violenta que, a su vez, trae consigo una reacción todavia más violenta.
   
4. El  principio del círculo recusivo rebasa la noción de regulación con la autoproducción y la autoorganización. Es un círculo generador en el cual los productos y los efectos son a su vez productores y causantes de aquello que los produce. Los individuos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la sociedad, en tato todo emergente, produce la humanidad de esos individuos al aportarles el lenguaje y la cultura.
5. El principio de autonomía/ dependiencia (auto-eco-organización): los seres vivos son seres autoorganizadores que se autoproducen incesantemente y conello gastan energía para mantener su autonomía.
6. El principio dialógico acaba de ser ilustrado justamente conla fórmula de Heráclito. Une dos principios o nociones que deberían excluirse mutuamente pero que resultan indisociables en una misma realidad. Se debe concebir una dialógica orden/desorden/organización desde el nacimiento del Universo. La dialógica permite asumir racionalmente la inseparabilidad de nociones ocntradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo.
7. El principio de reintroducción del conociente en todo conomiento. Este principio efectúa la restauracion dle sujeto y desoculta el problema cognoscitivo central: de la percepción a la teoría científica, todo conocimiento es una reconstruccion/traducción por una mente/ cerebro en una cultura y un tiempo determinados.

 

CAPÍTULO IX MÁS ALLÁ DE LAS CONTRADICCIONES

No se puede reformar la institución sin haber reformado previamente las mentes, pero las mentes no pueden refomarse sin haber reformado previamente las instituciones. El reino de los especialistas es el reino de las ideas generales más huecas, la más hueca de todas es que las ideas generales no son necesarias.

La enseñanza debe volber a ser, no sólo una función, una especialización, una profesión sino una labor de salud pública: una misión.

Necesita lo que no está escrito en ningún manual pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: Eros, que es a la vez deseo, palcer y amor, deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor  a los alumnos. Eros permite dominar el gozo ligado al poder en beneficio del gozo ligado al don. Es eso lo que en primer lugar puede suscitar deseo, placer y el amor del alumno y del estudiante.

Los rasgos esenciales de la misión docente:

• proporcioanr una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, atacar los problemas multidimensionales y fundamentales;
• preparar las mentes para responder a los desafíos que plantea al conocimiento humano la complejidad creciente de los problemas;
• preparar las mentes para afrontar las incertidumbres que no cesan de aumentar, no solo haciéndoles descubri la historia incierta y aleatoria del Universo, de la vida, de la humanidad, sino también favoreciendo en ellas la inteligencia estratégica y la apuesta por un mundo mejr;
• educar para la comprensión humana entre próximos y lejanos;
• enseñar la filiación al país, a su hisotia, a su cultua, a la ciudadanía republicana, e introducir la afiliacion al continenete;
• enseñar la ciudadanía terrena, mostrando la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades individuales y culturales así como en su comunidad de destino propio d ela era planetaria, en el que todos los humanos están confrontados a los mismos problemas vitales y mortales.
  

**REENCONTRAR LAS MISIIONES**

Las cinco finalidades educativas están ligadas entre sí y deben nutrirse unas de otras (la mente bien ordenada, que nos da aptitud para organizar el conocimiento, la enseñanza de la condición humana, el aprendizaje del vivir, el aprendizaje de la incertitumbre, la educación ciudadana).

La reforma del pensamiento es una necesidad histórica capital. Somos víctimas en la actualidad de dos tipos de pensamiento cerrado: uno, el pensamiento parcelario d ela tecnociencia burocratizada que corta el complejjo tejido de la realidad en rebanadas de salchichón; el otro, el pensamiento cada vez más cerrado, replegado en la etnia o la nación que parte enpiezas de rompecabezas el tejido de la Tierra-Patria.

 ANEXO I 

EL HOYO NEGRO DE LA LAICIDAD

La laicidad, es la racionalidad crítica opuesta a los dogmas, es la racionalidad crítica opuesta a los dogmas, es la pluralidad opuesta al monopolio de la verdad. Y, en su combate político a favor de la escuela y del Estado, la laicidad se definió a principios del siglo por oposición a la Iglesia católica: ésta ocupaba una posición monopolista en la  enseñanza, insistía en imponer sus dogmas en el ágora, no toleraba la pluralidad interna, se identificaba con la reacción.

La laicidad que, a primera vista, es la constitución y la defensa de un espacio público de pluralismo, discusión de ideas,tolerancia, es  algo mucho más profundo y fundamental que lo que se expresó en el movimiento laico de la Francia republicana a principios de este siglo.

La laicidad es también, en primer lugar, la "problematicidad" (Patocka) permanente, el cuestionamiento ininterrumpido, la dialógica siempre renaciente, que ha hecho y producido lo más rico y preciado que la cultura europea ha hecho y producido.

El mundo laico debe saber que, como siempre, el nuevo enemigo viene  de dentro. Ya no se trata hoy de blandir el estandarte de la ciencia, la razón, el progreso sino de interrrogarlos; se trata de movilizarse contra las Evidencias impensadas de la Tecnociencia.

El nuevo combate de la laicidad, entonces, sería el combate para promover una democracia cognoscitiva, en otras condiciones, el sentido del apostolado de los docentes de principios del siglo XX. Ése es el combate que hay que retomar y transformar.

El llamamiento a una democracia cognoscitiva no se refiere nada más a cursos vespertinos, escuelas de verano, universidades populares. Es el llamadoa una democracia en la que el debate de los problemas fundamentales ya no sería el monopolio exclusivo de los expertos y se situaría entre lsos ciudadanos.

Evidentemente, semejante esfuerzo requiere de una reforma del pensamiento que problematice el modeo de pensar tecnoespecializado que hoy se impone como si fuera el único pertinente.

Los docentes tendrán un papel primordial en este nuevo combate. Se trataría de qu fueran actores del movimiento de reforma del pensamienot introduciendo en sus concepciones el horizonte de lo global y lo complejo. Tendrían que salir d ela ciudadela del salón de clases cercado por los medios de comunicación, necesariamente externos.

Se trata de una labor verdaderamente histórica, es decir larga, difícil, aleatoria que moviliza la conciencia de los individuos.

 ANEXO II

INTER-POLI-TRANS-DISCIPLINARIDAD

La disciplina es una categoría organizativa en el seno del conocimiento científico; instituye en él la división yu la especializacioón del trabajo y responde a la diversidad de dominios que cubren las ciencias. La  organización disciplinaria se instituyó en el siglo XIX, especialmente or medio del establecimiento de las universidades modernas; la disciplina tiene que ver con la sociología de las ciencias y conla sociología del conocimiento. Esto significa que la disciplinano sólo proviene de un conocimiento y una reflexión sobre sí misma sino de un conocimiento externo. No basta, entonces, estar en el interior de una disciplina para conocer todos los problemas relacionados con ella.

 

**LA VIRTUD DE LA ESPECIALIZACIÓN Y RIESGO DE HIPERESPECIALIZACIÓN**

La fecundidad de la disciplina en la historia efectúa la circunscripción de un dominio de competencia sin el cual es conocimiento sería inasible; por otra parte, devela, extrae o construye un objeto nada trivial para los estudios científicos: es en este sentido que Marcelin Berthelot decía que la química crea su propio objeto. 

El objeto de la disciplina se percibirá entonces como una cosa autosuficiente; las ligas y solidadridades de ese objeto con otros objetos, abordados por otras disciplinas, serán desatendidas así como las ligas y solidaridades con el universo del que forma parte el objeto.Se sabe que en el origen el término "disciplina" designaba un pequeño fuete que ervía para flagelarse, es decir para permitir la autocrítica.

**LA MIRADA EXTRADISCIPLINARIA**

La mirada ingenua, que evidentemente ignora los obstáculos que la teoría existente coloca para evitar la elaboración de una nueva visión, puede permitirse (a menudo equivocadamente pero a veces con razón) es nueva visión.

Marcel Proust decía: "un verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras sino en tener una mirada nueva".

Jacques Labeyrie nos ha sugerido el siguiente teorema: "Cuando no se encuentra la solución dentro de una disciplina, la solución provien de fuera de la disciplina."

**INTRUSIONES Y MIGRACIONES INTERDISCIPLINARIAS**

La historia de las ciencias no es sólo la de la constitución y la proliferación de  disciplinas sino, al mismo tiemp, la de las rupturas de las fronteras disciplinaris, intrusiones dle problema de una disciplina en otra, circulación de conceptos, formación de  disciplinas híbridas que terminarán adquiriendo autonomiía; es finalmente, la historia de complejos en los que diferentes disciplinas se suman o se aglutinan.

Algunos procesos de complejificación de los camopos de investigación disciplinaria apelan a disciplinas muy diversas y también a la policompetencia del investigador: uno de los casos mas deslumbrantes en la prehistoria, cuyo objeto de estudio a partir de los descubrimientos de Leakey en África austral (1959) ha sido la hominización, proceso solamente anatómico y técnico sino tambien ecológico.

 

**LOS ESQUEMAS COGNOSCITIVOS REORGANIZADORES** 

La conjunción de las nuevas hipótesis y dle nuevo esquema cognoscitivo permite articlaciones organizativas o estructurales entre disci´linas separadas, y permite concebir una unidad en lo que hasta entonces se encontraba disyunto.

Existen casos de hibridaciópn extremadamente fecundos: quizás uno de los momentos más importantes en la historia científicos fue el de los encuentros entre ingenieros y matemáticos que tuviero lugar primero en plena guerra mundial en los años cuarenta y luego en los cincuenta. Ese cuerpo de ideas y de conociientos nuevos se desarrolló para crear el nuevo reino de la informática y  de la inteligencia artificial.

**MÁS ALLÁ DE LAS DISCIPLINAS**

La variedad de circunstancias que hacen progresar las ciencias al romper el aislamiento de las disciplinas, ya sea por medio de la circulación de conceptos y esquemas cognoscitivos, ya sea por intrusiones e interfencias o por complejificaciones de disciplinas en campos policompetentes, o por el surgimiento de nuevos esquemas cognoscitivos y de nuevas hipótesis explicativas, o bien, finalmente, por la constitución de concepciones organizativa que permiten articular los dominios disciplinario en un sistema teórico común.

Las disciplinas están plenamente justificadas desde el punto de vista intelectual a condición de que guarden un campo de visión  que reconozca y conciba la existencia de ligas y solidaridades.

Piaget llamaba circulo de las ciencias, que establece la interdependencia de facto de las diversas ciencias. Las ciencias humanas se ocupan del hombre, pero este no es sólo un ser psíquico y cultural sino también un ser biológico,por lo que las ciencias humanas deben estar arraigadas de alguna  manera  en las ciencias biológica, las cuales deben arraigarse en las ciencias físicas sin que, como es lógico, ninguna se reduzca a otra.

**EL PROBLEMA DEL PARADIGMA** 

 Un paradigma reina sobre las mentes porque instituye los conceptos soberanos y su relación lógica (disyunción, conjunción, implicación, etc.) que gobienan de manera oculta las concepciones y las teorías científicas que tienen lugar en su imperio. 

**LO ECODISCIPLINARIO Y LO METADISCIPLINARIO**

La interdisciplinaridad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se sientas a la misma mesa, pero interdiciplinaridad puede querer decir intercambio y cooperación, lo que hace que la interdiciplinaridad puede convertirse en algo orgánico. La polidisciplinaridad constituye una asociación de disciplinas en virtud de que un proyecto o un objeto les es común; a veces las disciplinas son requeridas como técnicas especialistas para resolver tal o cual problema, a veces, por el  contrario, están en profunda interacción para tratar de concebir ese objeto y ese proyecto, como en el ejemplo de la hominización.

 

ANEXO III

LA NOCIÓN DE SUJETO 

Es una noción a la vez evidente y misteriossa. Es una evidencia totalmente trivial desde el momento enque alguien dice "yo". Casi todas las lenguas poseen esta primera persona del singular; si no tienen el pronombre, al menos tienen - como en latín-  el verbo en primera persona del singular. Existe también la segunda evidencia que Descartes expuso: No puedo dudar de que dudo, luego pienso. Si pienso, soy, es decir existo enprimera persona como sujeto. Surge entonces el lmisterio: ¿qué es "yo" y "soy"que no sea simplemente "es"? 

El sujeto aparece ante la reflexión sobre sí mismo y según un modo de conocimiento intersubjetivo, de sujeto a sujeto, al que podemos llamar comprensión. Por el contrario, aquélse eclipsa en el conocimiento determinista, objetivista, reduccionista acerca del hombre y de la sociedad.

La primera definición del sujeto sería el egocentrismo en el sentido literal del témino: colocarse en el centro del mundo. Además, como ya varios lo han señalado, "yo" es el pronombre que todo el mundo puede decir pero que nadie puede decir en mi lugar. El "yo" es el acto de ocupación de un sitio convertido en el centro del mundo.

Hay un segundo principio de identidad, inseparable, que es "yo" permanece igual a pesar de las modificaciones internas del "mi" (cambios de carácer, humor) y del "sí" (modificaciones físicas debdas a la edad).

Tercer principio de exlusión puede enunciarse así: cualquiera puede decir "yo" pero nadie lo puede decir en mi lugar. El "yo"es entonces único para cada quien.

El  principio de inclusión, por su parte, es a la vez complementario y antagónico. Puedo inscribir un "nosotros" en mi "yo" como puedo incluir mi "yo" en un "nosotros": de este modo puedo introducir en mi subjetividad y mis finalidades las mías, las de mis padre, mis hijos, mi familia, mi patria.

Evidentemente, el sujeto también tiene un carácter existencial porque es inseparable del individuo que vive de manera incierta, aleatoria y que se encuentra entre el nacimiento y la muerte en un entorno incierto a menudo amenazante u hostil.
El principio del egocentrismo es el principio por el cual yo soy todo, pero como todo mi mundo se desintegrará despues de mi muerte, precisamente por esa mortalidad no soy nada.